בית הספר הממלכתי כאירוע כוריאוגרפי

בית ספר הוא אחד מהמוסדות היומיומיים והבסיסיים ביותר אשר בונים את החברה שלנו. בית הספר מכיל את כל החברה, הוא אתר החיברות המרכזי בו ילדים לומדים מה זה אומר להיות חלק מהחברה. על פניו, על בית הספר אפשר וצריך לכתוב בחקר החינוך או במחקר סוציולוגי, ולא בחקר תרבות וחקר המחול. ובכל זאת כמחנכת וכמורה למחול בבית ספר ממלכתי אני רואה בבית הספר אירוע כוריאוגרפי מחולי.

מחול הוא תנועת הגוף בזמן ובמרחב, כוריאוגרפיה היא ארגון תנועת הגוף בזמן ובמרחב על ידי בחירות מודעות אשר נושאות משמעות. ישנה כוריאוגרפיה אמנותית לבמה, וישנה כוריאוגרפיה כפרקטיקה מורחבת (מרטין ספנברג) המבקשת לתת כלים להבנת הגוף הנע במרחב וארגונו במרחב היומיומי.

עיניים אלו אני מבקשת להסתכל על בית הספר הממלכתי כאירוע כוריאוגרפי, ולהתמקד בהפסקה, בשיעור ובמעבר בניהם. התבוננות זו בבית הספר דומה לפעולתה של קבוצת “תנועה ציבורית” אשר מתבוננות באירועים וטקסים חברתיים-לאומיים כפרטיקה כוריאוגרפית ובשחזור של פרטיקות אלו היא מבקשת לחשוף את הקודים, הערכים והמשמעויות שבארגון הגופני הכוריאוגרפי.

בחירתי זו  נובעת מהאמונה שחשיפה של הפעולות הגופניות ואופן ארגונן במרחב תיתן לנו תמונה מלאה וברורה יותר אודות מנגנוני הכח והדיכוי הקיימים במוסד זה כמו גם אפשרות לחלופה ושינוי. במאמרה “תשוקה וכוח” טוענת  קתרין מקינון ש”המיניות עבור הפמיניזם היא מה שהיא העבודה עבור המרקסיזם”. כלומר המיניות היא האתר דרכו מתקיימים הניצול והשליטה הגברית והיא הדבר המרכזי אשר נלקח  מהנשים ובגינו יש להילחם. אבקש להרחיב את מושג המיניות לגוף בכלל ולטעון שאת הדיכוי והשליטה הקיימים בבית הספר ניתן לראות בגוף. אם נבחין לעומק במבנים ובפעולות הכוריאוגרפיות המתקיימות בבית הספר נגלה אילו כוונות ומשמעויות טמונות בבחירות אלו. נראה כי הגוף פועל בתבניות ברורות וקבועות-שיעור, הפסקה, שיעור, הפסקה וכן הלאה. כיתה, חצר, מסדרון, כיתה חצר באופן מחזורי. כאן ראוי לציין שלא רק גופם של התלמידים מנוהל על פי החוקים והמסגרת, גם גופן של המורות נתון לאותו מרחב ולאותה חלוקת זמן אתייחס למרכיבים של הגוף הנע  בזמן במרחב, אופן ארגונו והמשמעויות שארגון זה נושא בחובו. אתייחס למושגים המרקסיסטיים בסיס ובניין על וניכור, בסוגיות הסטנדרטיזציה לאובדן הייחודיות שמעלה וולטר בנימין בשעתוק הטכני ולבסוף באסטרטגיות יצירתיות בתוך היומיום שמנסח מישל דה סרטו.

הגוף בבית הספר-שיעור, הפסקה, שיעור וכן הלאה

המבנה הכוריאוגרפי של כיתה, שיעור והפסקה ידוע ומוכר לכל. במונחים של הגפנה (embodiment) הוא טבוע כזכרון וכידע חושי ופיזי בכל אחד מאיתנו. מסיבה זו אני כמעט לא צריכה לתאר מהי כיתה, עצם המילה מעלה בנו את אותו זכרון מוחשי  ואת הידע המוגפן-הידע המוטמע בגופנו. עם זאת אציג תיאור המתבונן בכיתה ובחצר כאילו הייתה יצירת מחול על במה או במרחב, אתייחס למרחב הבית ספרי כאל מרחב פרפורמטיבי.   

במרחב הפרפורמטיבי מסודרים ארבעה טורים של שולחנות. בכל טור ארבעה שולחנות. ליד כל שולחן מסודרים זוג כיסאות. נשמעת מנגינה, צלצול, ואל המרחב נכנסים המבצעים ומתיישבים על הכיסאות. קשה לאפיין את הכניסה הזו, חלקם צועקים, חלקם שקטים ומהוססים, חלקם אדישים. המבט אסוף ומרוכז לכיוון החזית. מבצעת נוספת, אישה, נכנסת ונעמדת מול השולחנות המסודרים. במהלך זה החזית מוגדרת באופן מוחלט. היא פונה ליושבים בקול רם וסמכותי ודורשת ידיים שלובות , גב זקוף, מבט קדימה. חלק מהיושבים נשמעים לה ומשנים את איכות ישיבתם וחלק לא. כך לאורך זמן ממושך האישה מדברת והיושבים מקשיבים או לא. הגוף עובר תכופות ממצב דרוך ומוחזק למצב נוזל ועייף. 

בהשמע צלצול נוסף, היושבים קמים במהרה ורצים החוצה מהמרחב הפרפורמטיבי למרחב פרפורמטיבי אחר.  המעבר מישיבה לריצה קורה בבת אחת, במעבר פתאומי. אנרגיה אגורה מתפרצת לפתע. המרחב החדש הינו מרחב פתוח, ללא חפצים המארגנים את הגבולות. חלק רצים באופן חופשי, חלק משחקים בכדור, חלק יושבים בצידי המרחב למשחק/שיחה שקטה ורגועה.  מעבר מרחבי וגופני זה קורה שוב ושוב לאורך היום.

בסיס ובניין העל אצל מרקס והקשרו לבית הספר

כשמדברים על בית הספר, לא ניתן להתעלם מההקשר החברתי כלכלי בו הוא נוצר. בתי הספר ההמוניים נוצרו במאה ה-19 כחלק מתהליך התיעוש. מטרתם הייתה לאפשר מקום שהיה לילדים בזמן שהוריהם בעבודה, וכמו כן להכשיר את הנערים והנערות הצעירים לעבודה במפעל לכשיתבגרו. 

התיאוריה המרקסיסטית מתעסקת בקשר  בין הבסיס הכלכלי של החברה. (העבודה, חלוקת המשאבים, יחסי ואמצעי הייצור, ) לבניין העל של החברה (התרבות והאמנות, האמנות והערכים). מרקס גורס כי הבסיס הוא הקובע את בנין העל. (וגנר עמ’ 90) האופן בו המשאבים מחולקים מייצר את האמנות והאידאולוגיות שתפקידם לשרת ולהצדיק את אופן חלוקת המשאבים. לכן אם נרצה לעשות שינוי או מהפכה חברתית של הסדר הקיים נצטרך להתבונן באופן מפוכח על האמנות והערכים שלנו, לשאול על איזה בסיס כלכלי הן נוצרו ומה הן מצדיקות, ומשם לשנות את הבסיס- את העבודה- הכוללת בתוכה את חלוקת המשאבים, אופני הייצור ויחסי הייצור. (שם, עמ’ 92) האמנות והערכים השולטים ישתנו בתוך שינוי העבודה. מתוך תפישה של מטריאליזם היסטורי (הבנת ההתפתחות ההיסטורית דרך השינויים של החומר והמשאבים) מרקס קורא להתאגדות הפועלים-פועלי כל העולם התאחדו! – והעברת הכוח החומרי, השליטה באמצעי הייצור לפועלים. 

בהקשר של בית הספר אבקש להתבונן על  הבסיס שלו ובניין העל שלו. בהקדמה הצגתי את מבנה בית הספר ואת מערכת השעות, ואיך הגוף מתפקד בהתאם אליהם. שני מרכיבים אלה הם למעשה מרכיבי הבסיס של בית הספר. מערכת השעות מגדירה למעשה את חלוקת הזמן. בהקשר זה זמן הוא משאב שמעניין לשאול למי הוא שייך. “הצלצול הוא בשבילי” – משפט נדוש שאף מורה כבר לא אומרת, אך הוא מציג יפה את התפיסה שהזמן שייך למורים ולא לתלמידים. כך גם במפעל הזמן שייך למעסיקים ולא לפועלים. חלוקת הזמן המוכרת של שיעור והפסקה יוצרת הגדרות גופניות המוטבעות בגופנו מגיל מאוד צעיר. שיעור הוא הזמן בו יושבים על כיסא זקופים ושקטים, והפסקה היא הזמן בו הגוף חופשי לעשות כרצונו. כלומר גם הגוף שייך ל”מערכת” בזמן השיעור וחוזר חזרה לרשות התלמידים בזמן ההפסקה. בחזרה למבט הכוריאוגרפי , המורה עושה פעולות שונות של קול ותנועה על מנת להבהיר לתלמידים שעכשיו גופם צריך להיות ישוב, מוחזק ואסוף, ובהתאם לכך התלמידים עושים פעולות פיזיות המגיבות לכך בין אם גופם נענה לדרישה ובין אם הוא מתנגד אליה. אנחנו רואים דו שיח גופני העומד על המתח בין שליטה להתנגדות, דיכוי ושחרור. 

כמו כן, “אם המיניות בשביל הפמיניזם  היא מה שהעבודה בשביל המרקסיזם” (מקינון, כוח ותשוקה), אז הקבלה דומה ניתן לעשות ללמידה בית הספר. הלמידה וההוראה היא העבודה הנעשית בבית הספר. מרקס טוען שהעבודה הופכת לאובייקט ובעצם התממשותה חל תהליך של ניכור הפועל מעבודתו. בדומה בעצם התממשותה הלמידה חל תהליך של התנכרות התלמיד מלמידתו-התפתחותו האישית, וגם תהליך התנכרות של המורה מהוראתה-עבודתה.

ניתן לראות איך הגוף הוא ביטוי של ניכור זה מהלמידה. בהבחנה בפעולות הפיזיות בין שיעור להפסקה, נראה את הבעלות של התלמידים על הגוף של עצמם בהפסקה מול , משטורו והתנכרות אליו בשיעור.  התלמיד הופך מאדם שלם ליצור פיזי המקיים את עבודתו המנוכרת, אותו תהליך קורה קגם למורה שפעולותיה הפיזיות ותנועתה במרחב הן ביטוי לקיומה הפיזי בתור מורה ולא כישות אנושית מכלולית. אם נמקד את המבט הכוריאוגרפי שלנו על המורה נראה אותה יוצרת מחוות גופניות של הפעלת כח ושליטה מול פעולות גופניות של חמלה והקשבה. המורה נעה ללא הרף בין שתי איכויות תנועתיות אלה.

גם המבנה והמרחב הפיזי הוא מרכיב בבסיס המשפיע על בניין העל. המרחב מתחלק לחצרות פתוחות ורחבות ידיים, ובתוך המבנה נראה חדרים מרובעים סגורים הנקראים כיתות. הכיתות יוצאות מתוך מסדרונות צרים וארוכים. המסדרונות מתמלאים ומתרוקנים בהתאם לחלוקת הזמן. המסדרונות מגדירים את המרחב ואת השימוש בו, ויצרים תנועה במישור סגטילי-קדימה ואחורה. על מנת לצאת מתנועה זו ולהשתמש במישורי תנועה נוספים יש לצאת מהמרחב המסדרוני אל הכיתה או אל החצר. 

אנו רואים איך הבסיס (מערכת השעות  והמרחב הפיזי) יוצרים תנועתיות והגדרות פיזיות וכוריאוגרפיות ברורות. בניין העל הנוצר על גבי בסיס זה הוא (בין היתר) חשיבותו של השיעור על פני  ההפסקה, ובהתאם חשיבותה של הלמידה, או העבודה אם תרצו, על פני המשחק והאינטראקציה הבין אישית. הלמידה,  דורשת סדר, משמעת וארגון והם שייכים למערכת. המשחק, השיחה, האינטראקציה הם ברשות היחיד והם חשובים פחות. למעשה האינטראקציה הבין אישית מפריעה ללמידה, כשם שהאינטראקציה מפריעה לעובד במפעל. התבוננות בגוף ובמבנה הכוריאורגרפי של הפסקה ושיעור חושפת יחסי כח הטבועים בתוך המנגנון ומתגלמים בבסיסו. 

גוף יצירתי אותנטי ומביע בתוך מערכת מובנית ודכאנית 

בתי הספר במאה ה-19 מתחילים להיות בתי ספר ציבוריים המיועדים להמון. המעבר מבתי מדרש קטנים לבתי ספר המוניים דומה לתהליך עליו מדבר וולטר בנימין במאמרו “יצירת האמנות בעידן השעתוק הטכני”. במאמר זה הוא טוען שהתפתחות הטכנית של שכפול והעתקה מדלדלת את תוכנה החד פעמי והייחודי של יצירת האמנות ומבטל את ההילה שלה (בנימין, יצירת האמנות בעידן השעתוק הטכני, עמ’20-22). במובן זה אפשר להפעיל מבט סוציולוגי על בית הספר כפי שנעשה במחקרים רבים, או מבט אמנותי על בית -ספר כיצירת אמנות. בשני אופני המבט הניתוח הוא דומה. בתי הספר משוכפלים ומשועתקים, הם נראים כמעט אותו דבר בכל מקום בעולם, המבנה שלהם , סידור החפצים בתוכם, תפקידם ואופיים. גם הפעולות הפיזיות משוכפלות. כולנו יודעים “לחקות” עמידה של מורה והתנהגות של תלמיד. הגנריות של האב טיפוסים האלה , מורה ותלמיד, הם הוכחה לשכפולם ושיעתוקם של הפעולות הפיזיות. ניתן לבצע ניתוח תנועתי של מורה ותלמיד כפי שעשיתי לעיל. 

השכפול הזה מבטל את האיכות החד פעמית האותנטית של כל משתתף ושל כל מפגש אנושי ויוצרת סטנדרטיזציה של מדדים אחידים לכמות גדולה מאוד של משתתפים. מדדי פיקוח והערכה מערכתיים אלו משכיחים את חשיבותו של “הכאן ועכשיו” של ההתרחשות האנושית והיחסים בין המורות והתלמידים ומעביר את החשיבות לעמידה ביעדים. בעקבות כל אלו, בדומה להילה של האמנות מדלדלת  גם ההילה של הלמידה והמפגש האנושי הנוצרים מהאיכות האותנטית שלהם.

עם זאת, כשמתבוננים על הפעולות הגופניות של המשתתפים בשיעור רואים את הייחודיות של כל תלמיד ותלמידה, וגם של המורה, מנסה לפרוץ את דרכה החוצה על-אף הסטנדרטים והשכפול. תלמיד אחד יבחר לצעוק פתאום, תלמידה אחרת תבחר ללחוש משהו לחברה, המורה תגיד לפתע איזו בדיחה מפתיעה, תלמיד אחר יניח את הראש על השולחן. אחת לכמה דקות המורה תקרא את כל הגופים האינדיבידואלים האלה לסדר ותחזיר אותם ואת עצמה לגוף מוחזק, אסוף, זקוף וקשוב. ולאט לאט נראה שוב את הגופים נרפים, מבטאים צלילים או מילים, נשענים אחורה או קדימה, מתופפים על הברכיים או על השולחן ועוד פעולות ומחוות גופניות שמבטאות בחירה ייחודית של האינדיבידואלים על פני הסטדרטיזציה הדורשת אחידות. 

פועולת אלה בכיתה דומות לפעולות אותן מתאר מישל דה סרטו במאמרו “המצאת היומיום”. במבוא לספר זה הוא מתאר את האינדיבידואל כסובייקט חברתי אקטיבי ויצירתי. הוא מתאר את האופן בו היחידים בחברה ממשים את הסובייקטיביות שלהם על אף המערכות השולטות והדכאניות. (מישל דה סרטו, “המצאת היומיום” עמ’ 40)  הוא מתאר איך באופן שבו היחיד בוחר להשתמש במוצרי הצריכה או בהתנהלותו במרחב האורבני, “ניתן לזהות בפרקטיקות הניכוס (של היחיד) את סממני  היצירתיות המתרבה בדיוק במקום שבו נעלמת היכולת להעניק לעצמך שפה משלך” (שם, עמ’ 45) טקטיקות יצירתיות אלה  של ניכוס מבטאות ומנכיחות את  הייחודיות האותנטית  של כל סובייקט בתוך המערכות הדכאניות והמשוכפלות.  מתוך טענה זו של דה סרטו אבקש לטעון שהשיעמום והעייפות שתלמידים מביאים לתוך השיעור בגופם האישי היא הדרך שלהם להחזיר את השליטה לעצמם ולהגיד “גופי הוא שלי ואני אעשה בו כרצוני”, באותו אופן גם תלמיד המביע סקרנות ללמידה וממשיך לעבוד או לשוחח עם המורה דווקא בהפסקה מבטא את ייחודיותו באותו אופן, הוא מבטא את העובדה שסקרנותו היא שלו ולא שייכת למורה או למערכת.  

ראינו איך חשיפה של המבנים הכוריאוגרפים והפעולות הגופניות הקיימות באופן מאורגן במערכת החינוך ניתן לחשוף את מנגנוני השליטה והדיכוי. ישנו קושי להתמקד בבחינת הגוף והכוריאוגרפיה בבית הספר דווקא משום שזהו מוסד כל כך בסיסי ושגרתי בחיינו ואנחנו לא נוטים בכלל לבחון ולחקור אותו במושגים אמנותיים ובטח שלא מחוליים. חשיפת הדיכוי המתבטא בגוף יכולה להיות קשה ומכאיבה ביותר, אף אחד מהתלמידים לא תופס את עצמו כמנותק מגופו, ובטח שאף אחת מהמורות לא תופשת את עצמה כמפעילה מידה כזו של כח ודיכוי על גופה שלה ושל תלמידיה. כמורה הכרה בצדדים אלו של עבודתי היא קשה ומרחיקה. עם זאת אני מאמינה שדווקא הכרה מכאיבה זו בביטויים הפיזיים והכוריאוגרפיים הקיימים במערכת הבית ספרית היא מפתח לאפשרות של שחרור ויצירה של מפגשי חינוך ולמידה המודעים למקומו של הגוף במרחב.  וגם מאפשרת  פתח לחשיבה על ארגון חלופי של הגוף במרחב הבית ספרי ושימוש מודע בפעולות פיזיות שונות היוצרות חיבור וביטחון.  מבט על הגוף כבסיס חברתי (במובן המרקסיסטי) ופעולה של שינוי מודע על פעולתו וארגונו במרחב על מנת ליצור הכרה חברתית חדשה (בניין על חדש).